Стили и жанры
|
ФОРМИРОВАТЬ ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ17.08.2021
За последние годы большой отряд молодых художников вышел на самостоятельную дорогу творчества. Тысячи зрителей полюбили произведения Гелия Коржева, братьев Алексея и Сергея Ткачевых, Михаила Труфанова, Анатолия Левитина, Леонида Кабачека, Владимира Гаврилова, Льва Головницкого, Игоря Симонова, Людмилы Кремневой, Бориса Домашникова и многих других. Успех молодых мастеров — лучшая оценка деятельности советской высшей, средней художественной школы, воспитывающей профессионально подготовленных, владеющих передовым марксистско-ленинским мировоззрением специалистов. Мы радуемся успехам нашей художественной школы, решительно покончившей с формалистическими выкрутасами, видим в этом огромную заслугу Академии художеств СССР, которой принадлежит ведущая роль в освоении и развитии прогрессивных традиций русской реалистической художественной школы, в осуществлении методического руководства художественными институтами страны. Но жизнь выдвигает новые требования, и то, что вчера казалось удовлетворительным, сегодня становится недостаточным. Задачи, поставленные народом и партией перед советским искусством, требуют дальнейшего совершенствования методики воспитания будущих художников. ■ В наших высших и средних художественных учебных заведениях идёт сложная перестройка программ. Стране нужны тысячи художников, могущих вместе с конструкторами, инженерами, архитекторами, строителями проектировать новые машины, строить города и заводы, создавать красивые, совершенные предметы быта, чтобы художественное начало ещё более одухотворило труд, украсило быт и облагородило человека. Большая часть высших художественных учебных заведений страны переводится на подготовку художников декоративно-прикладного, монументально-декоративного искусства и художественно-промышленного проектирования. Одна из важнейших методических задач, которая всегда находилась в фокусе внимания наших учебных заведений, — формирование мировоззрения будущих художников. Все дисциплины, изучаемые в процессе прохождения курса, призваны помочь студенту овладеть передовым, научным, марксистским мировоззрением, философской культурой, воспитать у него высокие эстетические вкусы. Воспитание мировоззрения неотрывно от обучения мастерству. Перед учебными заведениями стоит проблема: выпускать не просто специалистов, обладающих определёнными художественно-техническими знаниями, а художников-творцов, способных стать художественными руководителями коллективов, создавать произведения, проникнутые высокими идеалами коммунизма. Эту функцию может выполнить только специалист, обладающий философской культурой, чувствующий и понимающий красоту, воспитанный в традициях реализма. Но именно воспитание образного художнического мышления в наших учебных заведениях оставляет желать много лучшего. Известно, что дипломная работа выпускника — показатель его умения писать, рисовать, лепить, его умения передавать в образной форме события действительности или истории. По общему мнению, а это мнение было подтверждено на недавней XXI сессии Академии художеств, посвящённой вопросам художественного образования, последние выставки дипломных работ выпускников художественных вузов СССР демонстрируют серьёзные недостатки в учебном процессе. На обсуждениях этих выставок говорилось о том, что выпускники мыслят порой схематично. «Экзаменационные комиссии, — отмечалось в докладе М. Манизера,— при оценке диплома исходят лишь из наличия у дипломанта определённого круга профессиональных знаний, продемонстрированных в дипломе». Но ведь реалистическое мастерство — не в формальном умении срисовывать натуру, хотя и без этого стать художником невозможно. Уметь писать и рисовать для художника — то же самое, что для лингвиста знать орфографию, стилистику, орфоэпию, синтаксис, обладать большим запасом слов. Однако не каждый, даже очень образованный лингвист становится писателем, автором оригинальных художественных произведений. Главная особенность искусства — отражение, воспроизведение действительности в форме художественных, чувственно воспринимаемых образов. Художник только тот, кто владеет талантом создавать эти художественные образы, несущие определённые идеи, мысли. Художника характеризует способность мыслить образами, в отличие, скажем, от математика, для которого более органичен процесс мышления абстрагированными понятиями, обобщёнными суждениями. В чем же причина того печального факта, что из десятков выпускников вузов лишь немногие способны к самостоятельной активной художественной деятельности? Ответ может быть очень простым — в отсутствии таланта... Но ведь на приёмных экзаменах из всей массы желающих учиться выбирают самых подготовленных, успешно справившихся с заданиями по рисунку и живописи. А потом в течение шести лет молодого человека учат и переводят с курса на курс за успешное освоение программы. Почему же, выйдя из стен вуза, некоторые дипломированные художники не способны к самостоятельному творчеству? Дело, конечно, не только в отсутствии таланта, но и в системе воспитания. Еще в 1956 году, тогда очень молодой художник Анатолий Левитин писал, что в наших художественных институтах нет обобщённого методического опыта в преподавании композиции, что слишком многое предоставлено самотёку, нет чёткого объёма требований, нет ясности в вопросе о сочетании работы с натуры и работы по представлению во время исполнения композиции и т. п. (А. Левитин, Заметки молодого художника. «Искусство», 1956, № 3.) Конечно, за прошедшие годы кое-что изменилось в преподавании этой важнейшей дисциплины, но не настолько, чтобы соответствовать новым требованиям и задачам. Анализ учебного процесса в наших художественных вузах и училищах свидетельствует: студентов активно обучают умению рисовать с натуры человека, предмет, пейзаж. Процесс изучения натуры в целом поставлен неплохо. Но при этом всё же очень мало внимания уделяют развитию их образного мышления. Бывает подчас и так, что даже дипломная работа «списывается» с натуры: сооружается декорационная выгородка, в ней организуется инсценировка из соответствующе одетых, загримированных натурщиков, устраивается необходимое освещение и вся эта «живая картина» копируется на холст. Известно, что некоторые выдающиеся художники (русские и зарубежные) нередко прибегали к помощи макетов и при этом оставались в своих произведениях поэтами и мыслителями. Всё дело в том, как используется этот способ: подходит ли художник к макету творчески или рабски переносит на холст своё сооружение. Существующие программы по композиции в художественных училищах и вузах явно несостоятельны. Они непрерывно дорабатываются, — в них видоизменяются задания, предлагаемые учащимся соответствующих отделений и факультетов. Всё это свидетельствует о назревшей необходимости создать программу, которая бы вполне отвечала задачам воспитания образного мышления. Программы училищ содержат перечень заданий (3—4 на семестр) и как итог обучения — эскиз к дипломной работе и выполнение диплома, т. е. по существу картины. В программе для вузов намечены темы (2—3 на семестр) и как итог — дипломная картина. В новую программу для вузов, утверждённую на XXI сессии Академии художеств, введена учебная картина на четвёртом курсе, для чего, по предложению Академии, работа всего второго полугодия этого курса должна быть подчинена работе над картинами. Введение учебной картины должно существенно изменить процесс воспитания образного мышления, но этим проблема не исчерпывается. Композиция по-прежнему остаётся одним из важнейших специальных, но на деле наиболее часто забываемых предметов, который учащийся в общем-то осваивает самостоятельно и об успехах в освоении которого кое-как отчитывается эскизами. Между тем воспитанию образного мышления должен быть подчинен весь учебный процесс. Правда, и сейчас в действующих программах по рисунку и живописи есть попытки давать задания, направленные на развитие творческого воображения, зрительной памяти. Но они эпизодичны, их роль крайне принижена, ограничена. В преподавании этих дисциплин композиция понимается только как размещение изображения на плоскости листа или холста. В учебных постановках недооценивается их образно-воспитательное значение, они нередко скучны и бессмысленны, в них отсутствуют чётко поставленные методические задачи, усложняемые от постановки к постановке. Подавляющая часть заданий не связана с развитием эстетических чувств, задачами образного видения действительности. Очень хорошо сказал об этом президент Академии художеств СССР Владимир Александрович Серов: «Наши программы и учебные планы оторваны от жизни... Мы сажаем ученика ...и с утра до ночи он рисует обнажённые модели... Я не говорю, что не надо изучать анатомию, не надо рисовать прекрасную форму обнажённого человеческого тела. Я далек от такого нигилизма. Но нельзя только на этом держать наших молодых людей. Говорят — старая Академия. Так старая Академия... была умнее нас. Там рисовали Авелей, Каинов, Аполлонов, Венер. Они ставили голого натурщика в позу Каина или Авеля; классные постановки отвечали эстетическим представлениям, идейным нуждам академического искусства». Критикуя старую императорскую Академию за рутину, за раболепное преклонение перед «антиками», за полнейший отрыв от жизни, мы не можем не признать, что в ней обучение композиции было поставлено более солидно, чем в наших художественных вузах. Работа над эскизами определяла там успешность прохождения учебного процесса, была главным показателем творческого роста учеников, готовила их к победе в конкурсе дипломов (программ). Мы плохо используем не только опыт педагогики времен Антона Лосенко и Карла Брюллова, но даже и открытия Павла Чистякова. А ведь его педагогическая система имеет своей главной устремленностью воспитание в ученике образного восприятия натуры, умения выразить своё отношение к жизни. Обучение рисунку и живописи Чистяков подчинял задаче овладения образно-пространственным видением, развитию умения свободно трактовать форму, передавать личное ощущение на основе знания объективных законов строения формы. Самым главным с первых шагов обучения Чистяков считал воспитание у молодого художника способности образно мыслить, умения передавать свои мысли на картинной плоскости. Даже в студийные задания он стремился внести момент составления сюжета: ученики подыскивали необходимые атрибуты, строили сцены, трактовали их как определённые содержательные действия людей, совершающих какие-то поступки. Его ученики не копировали увиденное в натуре, а использовали её явления, пережитые и прочувствованные, как сюжеты, позволявшие им наиболее полно выразить свои мысли. Чистяков один из первых доказал, что художественный образ — не простая сумма некоторых черт действительности, а выражение мыслей, собственных переживаний живописца в изображении видимых, реальных форм. Именно чистяковские принципы, которые Репин осваивал параллельно с официальным академическим курсом, помогли ему стать за восемь лет пребывания в Академии зрелым художником (до Академии Репин всего лишь несколько месяцев занимался в рисовальной школе). Новое, чистяковское понимание задачи сюжетно-тематической картины не как средства, позволяющего «соединять» различные моменты в единое целое, а как путь выражения личного отношения к действительности, Репин претворил в творческой практике. Занимаясь педагогической работой, он утверждал и наглядно демонстрировал главное положение своих педагогических принципов: искусство не копирует жизнь, а её воспроизводит; натура должна входить в картину переработанной и сюжетно-осмысленной; мастерство позволяет познавать объективные качества натуры и преобразовывать их в художественный образ. Огромное значение придавал он систематической работе над композицией. «Эскизы — самая существенная сторона дела художника», — говорил мастер ученикам. Каждую неделю в его мастерской предлагалась новая тема для эскиза. Они вели к решению «месячных» композиций на свободную тему. Композиция, созданная учеником, свидетельствовала о его успехах в умении выразить своё понимание явлений жизни, образно раскрыть их. В Московском училище ваяния и зодчества, учреждении более демократичном, чем императорская Академия, преподавание композиции как одного из главных средств воспитания образного мышления художника было поставлено также на высоком уровне. В училище был выработан чёткий объём требований, причём сроки выполнения эскизов были короткие, а заданий — много. Хотя Московское училище и не ставило задачу специально готовить художников-станковистов — это была привилегия Академии, Валентин Серов, Константин Коровин и другие педагоги в своих мастерских делали всё, чтобы воспитать в учениках способность образного мышления, чувства формы, композиции. Советская художественная школа должна взять всё лучшее, что есть в богатом опыте русской национальной школы изобразительного искусства, в её педагогике, воплощённой в замечательном опыте многих выдающихся мастеров. Но чтобы стать действительно наследниками, продолжателями великих достижений прошлого, а не просто антикварами-хранителями, надо непрерывно развивать и совершенствовать систему образования и воспитания, согласуя её с требованиями жизни, с задачами современности. На XXI сессии Академии художеств СССР шёл разговор именно об этом — о поисках новых путей воспитания и образования, о дальнейшем укреплении связей школы с жизнью советского общества. ■ Что же мешает дальнейшему успешному развитию нашей художественной школы? В первую очередь — несовершенство программ по специальным дисциплинам. Долгие годы не удается преодолеть параллелизм в работе средних и высших учебных заведений. Он особенно заметен в программах по рисунку, живописи и композиции. Так, например, на первом курсе института задания по существу не отличаются от заданий третьего курса училища: те же штудии голов, обнажённых моделей, рисование конечностей, «складок на манекене». Всем этим, бесспорно, заниматься необходимо, но, видимо, на каком-то определенном этапе. Штудирование «голов» и «тел» должно всё время совмещаться с заданиями, прямо направленными на развитие творческого воображения, умения наблюдать, видеть в явлениях жизни типическое, содержательно-характерное, умения свободно соединять эти характерные моменты в новых связях для выражения собственной мысли. Но вместо этого студенты нередко месяцами просто срисовывают постановку за постановкой. Отмечая вредный параллелизм в работе учебных заведений, призванных служить звеньями единого процесса, М. Манизер в своем докладе сказал: «По существу, все средние учебные заведения пытаются дублировать работу вузов... Не обладая достаточным умением рисовать, писать, лепить, учащиеся пытаются создавать картины, скульптуры». Действительно, задачи училищ скромнее — они призваны готовить учителей рисования и черчения, оформителей (скульпторов и декораторов). Но ведь можно привести немало примеров, когда после окончания училища молодые художники успешно выступают на республиканских и всесоюзных выставках. Имеет ли смысл искусственно сдерживать возможности воспитанников училищ, укладывать их в прокрустово ложе узких ремесленных требований? Думается, более логично избавиться от повторения программы среднего учебного заведения в вузах. Самые талантливые выпускники училищ — это уже художники. Молодые, ещё не сформировавшиеся полностью, не владеющие достаточно совершенно мастерством, но всё-таки художники. И работа с ними в вузе должна строиться как с художниками. Тогда не будет, как это сейчас бывает, скучающих молодых людей на втором и последующих курсах, не будет фактов «увиливания» от учебных заданий. Именно на этом и основывались принципы лучших русских педагогов, видевших в своих учениках не подмастерьев, а художников и поэтому стремившихся развить заложенные в них способности к образному мышлению. Задачи воспитания из «маленького художника» «взрослого художника» требуют коренной перестройки учебного процесса вузов, поисков новых форм работы. Об этом хорошо сказал президент Академии Владимир Александрович Серов во вступительном слове на XXI сессии: «...Педагог, видимо, должен пойти со своими студентами на завод, фабрику, включить какую-то свою творческую работу в ритм подготовки своих студентов; он может собрать у себя же в мастерской ребят, привести героя и вместе с учениками рисовать его. Пусть непрерывно ищутся способы, делающие его творческие интересы увлекательными и для него и для его учеников. Надо искать более живые формы работы с молодёжью». Видимо, задания уже с первого курса вуза должны быть творческие. Студенты должны писать не вообще голову или фигуру человека, а писать этюд к творческой композиции. Овладение реалистическим мастерством передачи формы должно быть тесно связано с развитием творческого, образного мышления. Любопытно, что опыт передовых русских педагогов-художников, правда, немного по-своему интерпретировав его, использовал П. Криворуцкий в коллективе самодеятельной изостудии скульптуры ленинградского Дома работников просвещения. Начинающим любителям (не прошедшим не только курса художественного училища, но вообще впервые приступающим к занятиям!) он дает сразу же творческое задание — сделать композиционный эскиз на тему, особенно волнующую любителя. Общестудийные обсуждения этих эскизов и являются первыми уроками композиции, разговором о законах построения формы в пространстве, её содержании, выразительности. Понимая недостатки своих работ, студийцы начинают активно работать над натурой, не копируя её, а творчески осмысливая, постигая её пластику. Так в непрерывном творческом процессе любители постигают ремесло скульптора, одновременно развивая своё образное мышление. Учащиеся этой студии за короткий срок овладевают основами профессиональной грамоты, и некоторые их работы, показанные на выставках, что правду таить, могут сделать честь иным профессионалам. К опыту нашей армии художественной самодеятельности следует внимательно присматриваться, изучать и использовать его — в этом нет ничего зазорного, роняющего честь профессиональной высшей школы. Скульптор Николай Томский на сессии Академии сообщил, что в институте был проведен эксперимент — студентам поставили натуру и дали задание: попробовать включить в этюд своё содержание, сделав это таким образом, чтобы можно было определить не только черты характера портретируемого, но и его специальность. «И студенты,— сказал Н. Томский,— начали не копировать, а творчески работать, выявляя нужное содержание». Интересное начинание! Жаль только, что эксперимент этот не получил развития, не претворён в программу. В нём, как нетрудно заметить, содержатся большие возможности для коренного её улучшения. Для начала эту программу можно было бы попробовать хотя бы на старших курсах. Многие преподаватели утверждают: перестроить работу вузов невозможно, потому что в художественных училищах плохо учат рисовать и писать — вот и приходится на первых курсах начинать всё заново. Это правда и... неправда. Правда в том, что большинство поступающих в вуз неважно рисуют и пишут. Но ведь не все подлинно талантливые приходят сюда. «Часто в вузы попадают настойчивые и сильные по характеру молодые люди, но не одарённые. Мы полагаемся на самотёк», — сказал на сессии Академии художеств Евгений Кибрик. И это действительно так! Консерватории и театральные вузы уже много лет посылают своих представителей в глубинные районы, областные города, на крупные предприятия, где из числа наиболее одарённых, окончивших средние специальные учебные заведения или участников художественной самодеятельности набираются абитуриенты. Только художественные вузы ждут, когда таланты сами забарабанят в их двери. Стоит присмотреться и к опыту математиков. В Москве, Киеве, Ленинграде, Новосибирске работают специальные школы с физико-математическим уклоном. Здесь учатся ребята, проявившие большие способности к точным наукам. Они приехали в эти школы по рекомендациям педагогических советов обычных школ. Учёные с мировыми именами читают в этих специальных школах лекции по программам, сходным с институтской (!). Так, например, в московской школе-интернате три занятия в неделю проводит известнейший ученый А. Колмогоров. Школьникам сразу же предлагается творческое усвоение предмета. И они преодолевают огромные сложности с вдохновением. Средние художественные учебные заведения, как правило, лишены возможности принимать большое количество иногородних. Вот красноречивый факт: в Московской средней художественной школе для приезжих только 87 мест из 303. Поэтому отбор учеников ограничен. Почти не заглядывают сюда и наши Колмогоровы. В результате — успехи её воспитанников оставляют желать много лучшего. В прошлом году из 17 выпускников, пытавшихся поступить в институт им. В. Сурикова, десять получили отметку неудовлетворительно, из них восемь — по рисунку. Но даже пятёрка по рисунку и живописи — ещё не признак творческой одарённости! Как же выбрать из огромного числа желающих тех, кто способен стать художником? И здесь нельзя не упомянуть о хорошем опыте художественного факультета института кинематографии. На вступительных экзаменах абитуриенту предлагается за 6 часов сделать несколько эскизов композиции на заданную тему, причём в присутствии педагогов. Задание выявляет способности образного мышления, умение наблюдать и реализовать свои мысли в изображении. И нередко этот экзамен обнаруживает, что молодой человек, отлично срисовывающий голову и фигуру натурщика, оказывается совершенно беспомощным в композиции. Практика художественного факультета института кинематографии показывает — кто на вступительных экзаменах проявил хорошие качества образного мышления, тот и в дальнейшем успешно справляется со сложнейшими заданиями по курсу «мастерство художника фильма». Этому предмету уделяется здесь главное внимание — за 10 семестров на него отводится более 1300 учебных часов (включая и самостоятельную работу в мастерских). Вот почему на выставках дипломных работ эскизы молодых художников кино радуют своими высокими художественными качествами, умением образно раскрыть содержание киносценариев. Характер заданий по композиции, видимо, должен зависеть от факультета, на который стремится попасть абитуриент. Вот тогда в институты будут в основном приниматься не только желающие молодые люди с «твёрдым характером», а те, в ком есть творческая одарённость для избираемой профессии. Преподавание композиции как предмета также должно быть поставлено на научной основе. Опыт мирового реалистического искусства даёт огромное количество фактов использования многообразных художественных средств, позволяющих «обработать» образ — усилить его эмоциональное воздействие на зрителя. Этот опыт изучается плохо, и если педагог сообщает студентам какие-то сведения из области теории композиции, то обычно это довольно путанные догадки или мало что говорящие ученику формальные выкладки вроде пресловутых «диагоналей для нахождения центра». Из существующих программ по теории композиции заслуживает пристального внимания опыт училища им. 1905 года. В программе, созданной Ю. Седовым, есть удачные моменты логического построения курса, сочетания теории с практикой. Пора бы, наверное, нашим многочисленным научным учреждениям совместно с кафедрами вузов и педагогическим активом училищ создать хотя бы учебное пособие по композиции. Пусть на первых порах оно будет далеко от совершенства, но ведь надо же с чего-то начинать! Воспитание художественного, образного мышления невозможно отделить от общего политического, философского и эстетического воспитания. Все эти дисциплины призваны помогать художнику, развить его интеллект настолько, чтобы он мог вполне самостоятельно разбираться в самых сложных явлениях действительности. Летняя практика студентов — своеобразный тренаж, та начальная стадия самостоятельного творчества, которая и определяет рост молодого художника за учебный год. Опыт институтов им. В. Сурикова и И. Репина, училища им. 1905 года и других вузов и средних школ показывает, что летняя практика тогда даёт особенно хорошие результаты, когда студенты, отправляясь в поездки, имеют ясное, точное творческое задание. Оно мобилизует их, заставляет рисовать и писать не всё, что попало в сферу их зрения, а из многих впечатлений выбирать те, которые нужны для высказывания собственных эстетических суждений. И здесь композиционные задания помогают сконцентрировать учебный процесс вокруг проблемы воспитания образного мышления. Естественно, что успех воспитания зависит не только от программы и одарённости ученика, но и от таланта педагога, его постоянной творческой взволнованности, неустанных поисков новых, всё более действенных средств, возбуждающих интерес студентов. На помощь педагогу-художнику должны прийти преподаватели эстетики, истории искусств и всех социально-экономических и политических дисциплин. Невозможно воспитать художника, не привив ему любви к литературе, музыке, театру, кинематографу. Изучение смежных видов искусства — ещё одно мощное средство воспитания образного мышления. Жизнь требует дальнейшего улучшения воспитания художника-патриота, образно мыслящего, способного вдохновенно трудиться, создавая высокохудожественные произведения. Эта задача должна решаться сегодня, решаться творчески, энергично, принципиально.
Ю. НЕХОРОШЕВ Журнал «Художник» № 6, 1964 г. |